Educación pública: La tentación estatista de la Nueva Mayoría
La Presidenta Michelle Bachelet en la firma del Proyecto que crea el Sistema de Educación Pública afirmó: “Estamos devolviendo al Estado la responsabilidad de administrar y gestionar la educación pública, para que asegure que ella sea de calidad, abierta a todos y un factor de cohesión” ¿Qué nos asegura que el Estado está en mejores condiciones para alcanzar estos objetivos? ¡¡Absolutamente Nada!!
La construcción de los Estados nacionales en Europa continental marca el inicio del “pequeño siglo XX” (1917-1989). En el caso de América Latina ello comprendió un ciclo caracterizado por un fuerte impulso centralizador para consolidar el modelo desarrollista –sea en su variante nacional o productivista (1945-1970). Según CEPAL (1997) esta forma de administración estatal facilitó en la región que la tasa neta de matrícula primaria se situara cerca del 70%; que la cobertura de agua potable llegara al 75% y que la esperanza de vida se situara por sobre los 64 años de edad.
Sin perjuicio de estos logros, el centralismo experimentó una deslegitimación basada en su extrema burocratización en los procesos de cobertura y prestación social. La “tentación populista” cedió ante el clientelismo y estimuló una cultura de mecenazgos (sistema de dadivas) que ha inspirado todo tipo de nostalgias estatistas. Ello también redundó en un sobre endeudamiento fiscal y –contra lo señalado por los discursos progresistas- en la elitización de la toma de decisiones donde los actores sociales quedaban excluidos de participar en la construcción del “juego democrático”. La marginación política, por un lado, y la creciente inflación, por otro, condujeron finalmente a la crisis del centralismo –y al derrumbe del régimen político en clave de gobernabilidad (CEPAL, 2001)-.
Tras este contexto, tuvo lugar un cambio de “paradigma” que pavimentó el camino para la consolidación y auge de la administración descentralizada. Con este nuevo enfoque se avanzó hacia la democratización de la toma de decisiones, transfiriendo parte del poder decisional hacia las comunidades regionales y locales. Adicionalmente, este nuevo enfoque promovía la eficiencia y transparencia del gasto fiscal y, más importante aún, se adecuarían los servicios sociales a las particularidades locales prescindiendo de trabajosos esquemas de planificación.
Cabe subrayar que en Latinoamérica -y especialmente en Chile- se iniciaron una serie de procesos de descentralización que delegaron funciones a las autoridades regionales o locales. Por ejemplo, en 1974, la Comisión Nacional de la Reforma Administrativa (CONARA) con la finalidad de incrementar la eficiencia en la administración del Estado inició un proceso de regionalización. Adicionalmente, en 1980 se inicia la descentralización escolar con el objetivo de responder más coherentemente a las características particulares de cada comunidad educativa. Asimismo, se esperaba aumentar la calidad de la educación al descentralizar la toma de decisiones donde primaran las problemáticas y soluciones locales.
Bajo este mismo enfoque descentralizador en 1990 se realizaron varias modificaciones al sistema electoral municipal con el propósito de constituir un gobierno local representativo de la heterogeneidad comunal. Por su parte, el año 2014 la Presidenta Bachelet envía el Proyecto de reforma constitucional que establece intendentes electos y nuevos gobiernos metropolitanos para tres áreas del país: Concepción, Valparaíso y Santiago. Junto con lo anterior, en 2015 se crearon dos nuevas universidades estatales en las regiones de O’Higgins y Aysen. En su oportunidad, la Presidenta de la República, indicó “… la promulgación de esta ley marca un hito histórico” y es que “creemos firmemente que para poder garantizar ese derecho y generar mayores condiciones de equidad territorial e inclusión es fundamental que cada región cuente con una universidad pública de calidad”.
Todos los procesos y políticas públicas antes mencionadas son coherentes con los beneficios de una modernización post-estatal. Se trata de un modelo que tiene una primacía cualitativa sobre los esquemas de planificación central. La tendencia mundial también avala esta afirmación, por ejemplo en educación, en Finlandia solo el 2% de las decisiones las toma el Estado, en Inglaterra el 4%, en Corea del Sur el 7% y en Japón 13%. Todos estos países son potencias educacionales.
A luz de la evidencia, nos preguntamos: ¿existe hoy una crisis de la descentralización que justifique un cambio de paradigma que bien puede terminar en un retroceso hacia políticas de administración centralizadas? Claramente no. Existe una crítica central hacia la descentralización –de corto alcance- que está referida a la lentitud en alcanzar sus objetivos estratégicos. Entonces, la respuesta es acelerar los tramos de regionalización hacia mayores niveles de descentralización con un real poder de decisión local-participativo.
El proyecto de ley que crea el Sistema de Educación Pública es una señal más de las reales intenciones de un sector de la Nueva Mayoría por avanzar hacia una mayor oferta estatal -centralización- inscrito en dimensiones meramente ideológicas en desmedro de políticas técnicamente viables. A mediano plazo el destino de la ruta elegida puede ser el despeñadero. A este proyecto se suma la Ley de Inclusión Escolar que a través de subterfugios y disposiciones indirectas traspasa la propiedad de los colegios particulares subvencionados hacia el Estado e impide aumentar su matrícula. Junto con lo anterior, se suma la creación de CFT estatales en cada región y propone soterradamente una regulación a las universidades privadas que les coarta su autonomía y restringe la libertad de enseñanza. Con esto el paradero queda relativamente claro.
Si bien existen problemas de gestión escolar a nivel municipal que han impactado en la calidad de la enseñanza, la receta no consiste en la des-municipalización. Tal vez se corre el riesgo de aumentar la burocracia y los conflictos políticos entre el consejo local y el director ejecutivo del servicio. Además es una potente señal de desconfianza hacia las propias instituciones educativas, dado que son los directivos y docentes los más idóneos para conducir los destinos formativos de sus educandos y no se les entrega mayor autonomía para liderar los procesos de mejora.
Las escuelas chárter de Estados Unidos (Guggenheim, 2011) son un buen ejemplo de las bondades de la autonomía escolar y rendición de cuentas en los resultados de aprendizaje. Son escuelas públicas, pero que disponen de mayor flexibilidad y, sobre todo, una fuerte autonomía de los centros de enseñanza. Tienen potestad para decidir su currículo, presupuesto y empleados. Como consecuencia, tienen mayor capacidad para hacer cambios rápidos y eficaces con el fin de satisfacer las necesidades de sus estudiantes (Álvarez, 2014).
Claramente la mejor solución no es la concentración de las decisiones en una agencia local de educación, sino en aumentar la autonomía de las escuelas según sus resultados. Si usamos las categorías de la Ley SEP (Escuelas autónomas, emergentes y en recuperación) y en base a ellas les damos mayor poder de decisión y más recursos, junto con flexibilizar el estatuto docente y fortalecer la carrera profesional de seguro conseguiremos mejores resultados. Por su parte, la Superintendencia de Educación ya tiene las atribuciones para fiscalizar y solicitar rendición de cuentas, contando con los balances adecuados para alcanzar una gestión escolar exitosa.
Cualquier intento por una administración centralizada atentaría precisamente con lo anteriormente expuesto y no sería más que una señal de mayor concentración del poder que terminará por minar aún más los resultados de aprendizaje.
